BÆREKRAFTIG UTDANNING:

Snart 100 år med bærekraft­perspektiver i norske læreplaner

Thale-Kristin Stalenget UNIVERSITETSLEKTOR VED UIO OG SEKRETÆR I NABU Fredag 15. januar 2021 – 11:24

I dette innlegget gjør vi kort rede for bærekraftig utvikling, i tillegg til å gi en liten smakebit på hvordan bærekraftperspektiver historisk har kommet til uttrykk i norske læreplaner med utgangspunkt i skribentens egne erfaringer.

Hva er bærekraftig utvikling?

De fleste av oss har en viss ide om hva bærekraftig utvikling betyr, og mange tenker nok i første omgang på miljøvern når de hører uttrykket. Som barn av 90-tallet hører jeg Blekkulf-sangen i det fjerne når jeg tenker på bærekraft. Yngre generasjoner tenker kanskje på skolestreik for klima, mens eldre generasjoner kanskje heller tenker i retning Brundtland-kommisjonen rapport Vår felles fremtid (FN, 1987).

I hovedsak ble kommisjonen nedsatt for å komme med løsninger på verdens fattigdoms- og miljøproblemer. I rapporten defineres bærekraftig utvikling som: «Utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov» (FN, 1987).

For å få til en utvikling som tar hensyn til kommende generasjoner må verdenssamfunnet ikke bare jobbe med økonomi og klima og miljø, men det legges også vekt på at det jobbes med sosiale forhold. Med utgangspunkt i dette utarbeidet FN i 2015 sytten bærekraftmål som til sammen utgjør arbeidsplanen for å utrydde fattigdom, bekjempe ulikhet og å stoppe klimaendringene innen 2030 (FN, 2019). De tre dimensjonene illustreres gjerne med et Venn-diagram slik:

I denne modellen gis de tre områdene likeverdig plass, noe som kan diskuteres om er bærekraftig. Enkelte vil for eksempel hevde at for å ha en bærekraftig utvikling så må for eksempel saker knyttet til miljø og klima settes øverst på agendaen, mens andre igjen vil hevde at sosiale forhold eller økonomi må ha forrang. Se for eksempel koordinator i NTNU bærekraft, Stig Larssæthers (2019) blogginnlegg «Bare kraftig utvikling?» for en mer utførlig redegjørelse om dette.

Dette vil ikke diskuteres i dette innlegget, det vi i stedet skal se på denne gang er bærekraftperspektiver i norske læreplaner i et historisk perspektiv. To som har forsket på bærekraftig utvikling i skolen er professor Astrid Tonette Sinnes og førsteamanuensis Birgitte Bjønnes ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet.

Er bærekraft noe nytt i norske læreplaner?

Ifølge Bjønnes & Sinnes (2019) har det vært lite forskning på hvorvidt Utdanning for Bærekraftig Utvikling (UBU) har vært vektlagt i norsk skole. Dette innlegget bærer preg av dette og er hovedsakelig basert på skribentens erfaring og gjennomlesning av læreplandokumenter. Spørsmålet jeg stilte meg i kjølvannet av Fagfornyelsen var om bærekraft er noe nytt i norske læreplaner, eller har det vært rom for bærekraftig tenkning, undervisning og opplæring, også tidligere?

Miljødimensjonen i norske læreplaner

Selv om begrepet ikke ble tatt i bruk før på slutten av 80-tallet, betyr det nemlig ikke at bærekraft ikke har vært et kjerneområde innen utdanning i norsk sammenheng. Både sosiale forhold, økonomi og fattigdoms- og miljøproblemer har vært spørsmål skolen har hatt til hensikt å gjøre noe med i lang tid.

Allerede i Normalplan for landsfolkeskolen (1922) kan vi se at noen av målene kan ses å ha et bærekraftperspektiv. Ett av målene under læreplanen i naturkunnskap var for eksempel: «Det bør være et hovedformål i arbeidet med naturhistorien at barnet får interesse for og kjærlighet til det dyre- og planteliv som det har omkring sig» (s. 48).

Dette videreføres i Normalplan for landsfolkeskolen (1939, her i versjonen fra 1947). Ett av målene under læreplanen i naturfag var for eksempel: «Å vekkja ans for og kjærleik til det , vokster- og dyrelivet som borna har rundt seg, så dei ikkje gjer tarvelaus skade på vokstrart og dyr, men lærer å verna om dei (dyrevern, naturfreding) (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1947, s. 108). Tilsvarende formulering er å finne i Normalplan for byfolkeskolen.

Det gjorde meg nesten litt trist da jeg oppdaget at dette var et mål allerede for over 80 år siden, med tanke på at vi ennå ikke har løst miljøkrisen. Det var nemlig ikke slik at dette var et mål som forsvant: Reiser vi litt frem i tid og ser på Mønsterplan for grunnskolen (1974) ser vi også klare spor av bærekraftperspektiver som samsvarer med FNs definisjon.

I den generelle delen under kapitlet Grunnskolens oppgave, heter det blant annet at: «Det elevene lærer om samspillet mellom individet og naturen, gir den nødvendige bakgrunn for et aktivt natur- og miljøvern, som skolen må legge stor vekt på å fremme» (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 12).

Som nevnt over er det Blekkulf-sangen jeg hører i det fjerne når jeg tenker på miljø og bærekraft, og den læreplanen som var gjeldende da jeg gikk på skolen var læreplanen Mønsterplan for grunnskolen, M87. Jeg har forsøkt å tenke tilbake og huske hva vi lærte om miljø: jeg husker vi lærte om regnskogen i Amazonas, om truede dyrearter og at vi hadde et ansvar for å ta vare på miljøet, på naturen og dyrene.

Hukommelsen er ikke alltid helt til å stole på, derfor er det noe betryggende at jeg kan lese det svart på hvitt når jeg åpner den digitale utgaven av læreplanen. Under avsnittet som handler om «God allmennkunnskap» i læreplanens første kapittel, kan jeg lese at: «Samhøyret og samspelet mellom menneske og natur er eit viktig tema for læring. Elevane må få forståing for friluftsliv, aktivt natur- og miljøvern og for vårt forvalteransvar for naturen» (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 18).

Fra normalplaner og mønsterplaner til reform 97 og løfter om kunnskap

Jeg avsluttet ungdomsskolen i overgangen til Reform 97 hvor vi kan se at uttrykket miljøbevissthet «tar over» for natur- og miljøvern. I læreplanens generelle del presenteres syv visjoner for hva slags mennesker utdanninga skal ta sikte på å fremme, og en av dem er det miljøbevisste menneske. Her står det for første gang på trykk i en læreplan at vårt levesett og vår samfunnsform har dype og truende virkninger for miljøet og de landene som har et høyt utdanningsnivå blant befolkningen har særskilt ansvar for å sikre vår og jordas felles fremtid.

Det er også i denne læreplanen at jeg for første gang ser uttrykket bærekraftig utvikling blir benyttet: «Samspillet mellom økonomi, økologi og teknologi stiller vår tid overfor særlige kunnskapsmessige og moralske utfordringer for å sikre en bærekraftig utvikling» (Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement, 1996, s. 46).

Etter nesten ti år med Reform 97 ble det igjen utarbeidet en ny læreplan, Læreplanen Kunnskapsløftet (2006), men denne gangen ble planens generelle del beholdt. Mens det i læreplanen for naturfag i L97 etter 10. trinn het at elevene i opplæringa skal: «drøfte tiltak som kan betre miljøet og medverke til ei berekraftig utvikling lokalt og globalt, til dømes ved bruk av datanett» (Udir, 1996, s. 218) heter det i LK06 at elevene skal kunne: «observere og gi eksempler på hvordan menneskelige aktiviteter har påvirket et naturområde, identifisere ulike interessegruppers syn på påvirkningen og foreslå tiltak som kan verne naturen for framtidige generasjoner» (Udir, 2005, s. 84).

Selv om læreplanene her åpner for å legge til rette for bærekraftig utvikling hevder Bjønnes & Sinnes (2019) at det ser ut til at læreplanene i LK06 i liten grad har vært med å fremme bærekraftig utvikling i den norske skolen. Elevene har med det dermed kanskje vært mer avhengig av den enkelte lærers, eller den enkelte skoles, vektlegging av bærekraft i undervisning og opplæring.

Nytt år, ny læreplan og nye muligheter – er det lov å håpe på at de nye læreplanene vil bidra til et mer bærekraftig samfunn?

Det kan se ut som at bærekraftperspektivet har blitt tillagt enda større vekt i læreplanen Fagfornyelsen. Læreplanen har formulert tre temaer som tar utgangspunkt i aktuelle samfunnsutfordringer som vi som enkeltindivid og som samfunn må jobbe med å løse nasjonalt og globalt og (mulige) svar og løsninger på disse utfordringene finnes ikke bare i samfunnsfag eller matematikk, dette er utfordringer som kanskje krever at vi tenker større, tenker bredere og tenker videre – med andre ord det er utfordringer som krever en tverrfaglig tilnærming dersom vi skal finne de beste løsningene.

‘Bærekraftig utvikling’ inngår i disse tverrfaglige temaene i tillegg til ‘Folkehelse og livsmestring’ og ‘Demokrati og medborgerskap’. Om vi ser på læreplanen for naturfag her ser vi at allerede etter 2. trinn skal elevene samtale om hvordan vi kan ta miljøbevisste valg og gjennomføre lokale miljøtiltak (Udir, 2020). Dersom skolen klarer å legge til rette for samtaler som gjør elevene og tilsatte i skolen i stand til å tenke bærekraftig og miljøbevisst allerede fra start er det mulig å tenke at vi er inne på et bedre spor, men kanskje handler det ikke bare om å sam-tale, men også om å sam-gjøre?

Om læreplanen Fagfornyelsen bidrar til at vi får et mer bærekraftig samfunn og en bærekraftig utvikling er nok for tidlig å si, men det er lov å håpe på det. Kanskje hadde vi hatt et mer bærekraftig samfunn allerede nå dersom vi hadde gjort som Blekkulf sa:

Bruk hodet – vi har bare en klode!

Dette bringer meg over i et annet kanskje vel så sentralt spørsmål, nemlig hva som eventuelt hemmer eller fremmer arbeid med UBU i skolen. Dette har Bjønnes og Sinnes undersøkt, og en kort redegjørelse av artikkelen: Hva hemmer og fremmer arbeidet med Utdanning for Bærekraftig Utvikling i videregående skole?, kan du lese i et innlegg i nær fremtid.

Hva hemmer og fremmer arbeid med utdanning for bærekraftig utvikling?

Er det slik at foreldre er imot bærekraftig utvikling?

Thale-Kristin Stalenget

UNIVERSITETSLEKTOR VED UIO OG SEKRETÆR I NABU Fredag 07. mai 2021 – 13:49

Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) viser til en utdanning som gjør oss i stand til ta bærekraftige valg og leve mer bærekraftig uten å ødelegge planeten i fremtiden. Dette er altså noe annet enn utdanning om bærekraftig utvikling. Utdanning for bærekraftig utvikling handler ikke om å få en teoretisk forståelse av bærekraftig utvikling, det handler mer om å utvikle holdninger, verdier og et blikk på verden som gjør oss i stand til å leve bedre og mer bærekraftige liv i dag, uten å ødelegge planeten i fremtiden Dette fordrer kunnskap og kompetanse til å håndtere en verden i endring (Sinnes & Jegstad, 2015Aaslid, Harsvik og Convery, 2019).

I en studie gjennomført av utdanningsforskerne Birgitte Bjønness og Astrid T. Sinnes (2019) som undersøker hva som hemmer og fremmer arbeidet med utdanning for bærekraftig utvikling i videregående skole, ser det ut til at samtlige av informantene som deltok i studien er positive til satsning på bærekraftig utvikling.

Bjønness og Sinnes (2019) gjennomførte intervjuer med skoleledelse, lærere, elevråd, driftseier og skoleeier ved fire videregående skoler og funnene tyder videre på at det er ni sentrale faktorer som enten hemmer eller fremmer en satsning på UBU.

Studien stiller spørsmål om satsningen i Fagfornyelsen er nok

I studien stilles det spørsmål om satsningen i Fagfornyelsen er nok for å legge til rette for en utvikling av den tverrfaglige forståelsen og handlingskompetansen elevene trenger for å leve bærekraftige liv i fremtiden.

Mindre undersøkelser tyder på at arbeid med UBU ikke har blitt fokusert nok på i den norske skolen (Laumann, 2007; Sundstrøm, 2016, gjengitt i Bjønness og Sinnes, 2019).

En helhetlig satsning på UBU betyr ikke bare at elevene skal få teoretisk innsikt i og kjennskap til bærekraftsproblematikken: Det betyr også at de bør få mulighet til å erfare i praksis hvilke problemer vi står overfor og hvordan de selv kan bidra til en mer bærekraftig verden.

Elevene må utvikle handlingskompetanse som fremmer bærekraftig utvikling

Dette innebærer med andre ord at elevene utvikler handlingskompetanse som fremmer bærekraftig utvikling. For å få til dette bør skoler ta sikte på å jobbe helhetlig med bærekraftig utvikling, hvilket krever at skoler jobber med flere sider av elevenes kompetanse: den teoretiske, den holdningsmessige og den handlingsorienterte.

Men, det er ikke nok at skoler bare jobber med undervisning og læring og setter søkelys på elevene: De må også rette blikket innover og se på egen virksomhet.

Omarbeiding, utvikling og implementering av prinsipper og retningslinjer som bygger opp om UBU må også gjelde skolen – vi må ha en hel-skoletilnærming. Det store spørsmålet er da hva som eventuelt fremmer og hemmer satsning på UBU i videregående skole.

Datamaterialet som ligger til grunn for artikkelen er basert på tolv fokusgruppeintervjuer ved fire videregående skoler på østlandsområdet. På samtlige fire skoler ble ledelse og lærere intervjuet, elever i elevrådet ved to av skolene, driftsleder ved en av skolene, i tillegg til skoleeier.

Det ble innledningsvis benyttet en tematisk analyse for å sortere datamaterialet. Etter gjennomført analyse identifiserte Sinnes & Bjønness (2019, s. 8) ni hovedfaktorer som påvirker arbeidet med en helhetlig satsning på UBU.

Som vi ser i tabellen er det kun tre faktorer som enten fremmer eller hemmer arbeid med UBU: «De nye læreplanene», «vurderingspraksis» og «foreldre». Den førstnevnte ser ut til å fremme arbeid med UBU, mens de to sistnevnte hemmer slikt arbeid. De resterende seks faktorene kan både virke fremmende og hemmende.

(Bjønness og Sinnes, 2019)
(Bjønness og Sinnes, 2019)

Hvordan hemmer foreldre og skolens vurderingspraksis arbeid med UBU?

La oss så se på de faktorene som hemmer arbeid med UBU. Hvordan i all verden kan det ha seg at skolens vurderingspraksis hemmer arbeid med UBU? Og er det slik at foreldre er imot bærekraftig utvikling?

For å ta det siste først. Foreldre er nok ikke direkte imot arbeid med UBU, men det som kommer frem i intervjuene med skolene, er i hovedsak to ting. For det første uttrykker enkelte foreldre bekymring dersom undervisningstiden blir brukt til tverrfaglige prosjekter, fordi de er redd det går på bekostning av elevenes faglige progresjon, og for det andre oppgir informantene at foreldrene ikke nødvendigvis lever særlig bærekraftig selv heller:

«Ledelse og elever ved Anker vgs. og en lærer fra Bjørk vgs. rapporterer om foreldre som ikke kildesorterer og som kjører elevene unødvendig mye til skolen – og som ikke nødvendigvis vil følge opp et fokus på bærekraftig utvikling.»

Dette kan antyde at en del foreldre ikke er nok bevisste hva angår bærekraft, men det sier også noe om hva de mener undervisningstiden bør brukes til – fagstoff som blir vurdert. Hvilket bringer oss over til den andre faktoren som kan virke hemmende for arbeid med UBU: skolens vurderingspraksis.

Lærere er stressede og elevene opplever karakterpress

Både ledelse, lærere og elevrådsrepresentanter oppgir at vurderingspraksisen i skolen hemmer arbeid med UBU. Lærere kan fortelle at de er stresset for å nå kompetansemål, og elevenes utsagn vitner om et karakterpress. Arbeid med UBU oppleves å komme i konflikt med skolens «egentlige oppgave», i likhet med tverrfaglige prosjekter som oppleves litt som de står i veien for det som egentlig er viktig – elevenes karakterer på vitnemålet. Som for eksempel eleven ‘Petter’ ved Anker videregående skole fortalte:

«(…) man får høre at man kan bli hva som helst og ‘nå skal jeg bli lege’ og da må jeg fokusere bare på det og så går alt annet vekk, og da lærerne kommer til deg og skal presse på litt bærekraftig utvikling, så blir det ‘å nei, det kommer til å forstyrre meg med at jeg skal bli lege. »

Med utgangspunkt i dette kan det se ut til at videregående skole, dens ansatte, dens elever og deres foresatte, i dag legger mer vekt på skolens kvalifiseringsoppgave, enn dens sosialiserings- og subjektiveringsoppgave (Biesta, 2011).

Et enkelt svar på dette ville muligens vært å innføre et bærekraftsfag som et enkeltfag som kan vurderes på lik linje med de andre fagene. Ideen om at alt som ikke skal/kan/bør måles blir plassert inn ett fag høres nok likevel vidunderlig ut for mange: så kan matematikklæreren få lov å på holde med regning, norsklæreren med norsk, og så videre.

Arbeid med UBU krever en hel-skoletilnærming

Problemet med dette er, som jeg har vært inne på, at arbeid med UBU krever en hel-skoletilnærming – dette er ikke et emne, eller et fag, som kan eller bør avgrenses fra skolens andre kjerneoppgaver.

For at skolen best skal kunne gi elevene kompetanse må bærekraft være en del av alle skolens oppgaver og aspekter. Interessant nok ser både og ledelse og lærere i Bjønness og Sinnes sin studie på de nye læreplanene som positivt for arbeid med UBU i skolen: blant annet fordi de legger til rette for tverrfaglighet, kritisk tenkning og ikke minst fordi det inngår konkrete kompetansemål knyttet til bærekraftig utvikling.

Bjønness & Sinnes påpeker avslutningsvis blant annet at gjennomføring av en tverrfaglig satsning på bærekraftig utvikling i skolen må komme til syne i konkrete læringsmål i de nye læreplanene.

I samme åndedrag kan det være interessant å trekke frem Gert J. Biestas (2011) tenkning om måling og vurdering i skolen. Måler vi det vi verdsetter, eller har vi endt opp med å (kun) verdsette det vi måler? Er det virkelig sånn at noe må formuleres som et mål som skal vurderes for at det skal få plass i skolen? Og hvordan bør vi egentlig måle bærekraftig handlingskompetanse?

Vil for eksempel høy måloppnåelse i kompetansemålet i faget samfunnskunnskap (VG1/VG2): «drøfte samanhengen mellom økonomisk vekst, levestandard og livskvalitet i eit globalt og berekraftig perspektiv» (Udir, 2021), være ensbetydende med at eleven samtidig har utviklet handlingskompetanse for å fremme bærekraftig utvikling? Med det sagt er jeg ikke negativ til at kompetansemål knyttet til bærekraft er innført i læreplanen, men jeg håper bare at dette blir noe mer enn et mål som man kan huke av. Jeg håper det blir en ide som vil gjennomsyre hele tenkningen rundt skolens formål og dens pedagogiske praksis. Slik at elevene faktisk får mulighet til å erfare i praksis hvilke problemer vi står overfor og hvordan de selv kan bidra til en mer bærekraftig verden. Da holder det kanskje ikke bare at det formuleres mål i læreplanen, det må i tillegg settes på timeplanen.

A new global framework on Education for sustainable development (ESD) for 2030

A new global framework on ESD This new international framework aims to promote ESD as a key element of quality education and a key enabler of all 17 Sustainable Development Goals.

Robert J. Didham

FØRSTEAMANUENSIS PÅ FAKULTET FOR LÆRERUTDANNING OG PEDAGOGIKK VED HØGSKOLEN I INNLANDET, SAMT UNESCO CHAIR ON EDUCATION FOR SUSTAINABLE LIFESTYLES

The 40th session of UNESCO General Conference (November 2019) adopted a new global framework on ESD, called ‘Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs’ or ESD for 2030. This new international framework aims to promote ESD as a key element of quality education and a key enabler of all 17 Sustainable Development Goals.

ESD for 2030 focuses on five priority action areas: Advancing Policy, Transforming learning and training environments, Building capacities of educators and trainers, Empowering and mobilizing youth, and Accelerating sustainable solutions at local level. It also positions the future of ESD in relation to 3 points of critical reflection on how ESD is implemented and its desired outcomes.

The first is on Transformative action and encouraging learners to undertake transformative actions for sustainability in their daily lives. The second is on Structural changes. While the previous point focusses on what is happening at the individual level, it is also necessary that ESD explores and deals with the deeper structural and systemic challenges for sustainable development if individual’s transformative decisions and experience are to lead to wider social change.

The third point is on the technological future and acknowledges that major technological shifts will change not only our lives and environments, but also our discourse on sustainability. Some “old” problems will be resolved, but new challenges and risks will also arise. The way that education works with these shifts needs to remain relevant and timely.

Quality education for sustainable development is about what people learn, its relevance to today’s world and global challenges, and how learners develop the skills and attitudes to respond to such challenges and prosper, now and for future generations. (UNESCO, 2014)

ESD for 2030 also places stronger emphasis on the role of national governments in contextualising ESD within their own curriculum context, engaging diverse stakeholders for its implementation, and to establish initiatives to strengthen learning and engagement with the SDGs.

In fact, countries are called upon to pilot and develop their own multi-stakeholder learning initiatives and to emphasise the noted role of local communities as a “nodal platform” where synergies between all priority action areas can be achieved. Countries are also encouraged to further bridge between formal, non-formal and informal education levels, as well as to strengthen the links between school-based and community-based learning activities.

ESD at the core of Quality Education

The UNESCO World Conference on ESD – Learn for our Planet. Act for Sustainability was held digitally on 17-19 May 2021, hosted by the German government. During this conference, there was a notable change in the discussions around how ESD is position within wider education systems and curriculums.

The previous discussions about ESD as a thematic add-on were nearly absent, and in its place was an important discussion about ESD at the core of quality education and a foundation of modern education systems. During the ministerial roundtable, many of the 80 national delegations that spoke about their countries’ commitments to ESD emphasised its role in promoting quality educations, as well as a key means of implementation for the SDGs.

Further highlighting ESD’s role in creating transformative learning, during the conference summary Prof. Arjen Wals also noted this change in recognition of ESD from the periphery to the centre of education conversation, and he stated that now “ESD is a catalyst to reorganize the entire way the school operates”.

Norwegian Minister of Education and Integration, Guri Melby, provided several remarks on how Norway is strongly committed to promoting both ESD and the SDGs. She highlighted Fagfornyelsen and LK20 as an important point for integrating sustainable development throughout the national curriculum.

She also commented though that the country needs to look further than schools when addressing learning for sustainable development and that ESD initiatives need to engage a wider number of stakeholders in this process. Guri Melby also pointed to work on sustainable development that is happening in higher education, including the work of the Committee on Agenda 2030 in Higher Education and the SDG Conference Bergen.

In addition, she highlighted the fact that the Higher Education Act in Norway is being revised to more explicitly state the need for institutions to actively incorporate and address the SDGs. Finally, she commented on the forthcoming SDG White Paper that would further elaborate Norway’s strategy on SDGs and reinforce its commitments to supporting international development, with education being of particular importance.